Wszystkie kwestie edukacji domowej i innych alternatyw edukacyjnych Blog Marka Budajczaka
RSS
czwartek, 14 września 2017

(za wpisem na blogu: izabudajczak.blox.pl z 12 lipca 2016 r.)

 

Z górą rok temu moja żona zamieściła na swym blogu tekst donosu, dotyczącego dwóch osób ze środowiska polskiej edukacji domowej, jakim to tekstem niestrudzony „kret” (za przeproszeniem sympatycznego zwierzątka) kolejne razy „obdarowywał” kolejne urzędy,  oczywiście z obywatelskiej troski o praworządność i finanse, tak państwa, jak i samorządu lokalnego. Rozwiązanie tej kryminalnej zagadki z oczywistych względów nastąpić wówczas nie mogło. Oto fakty, które związane są z tym niesławnym donosem.

W rzeczonym donosie z 11 kwietnia 2016 r. jego Autor (lub Autorka) pomówił(a) P. Dyrektora Artura Abramowicza i mnie o przekraczanie prawa oraz o sprzeniewierzanie publicznych pieniędzy przez pierwszego z naszej dwójki. Pomawiający (pomawiająca) podał(a) przy tym konkretne dane dotyczące firm obu nas, pomówionych, jakich brak w publicznych źródłach. Skąd mógł (mogła) je pozyskać? Informatorem nie mógł być ani P. Dyr. Artur Abramowicz, ani żaden z głównych pracowników jego szkół, bo podcinaliby w ten sposób gałąź, na której siedzą, skądinąd nie mogąc wiedzieć niczego o rozmiarach opiniodawczej działalności mojej poradni, a ja, z kolei, działałem sam, także nie znając okoliczności ani liczb co do funkcjonowania szkół P. Dyr. Artura Abramowicza. Co logiczne zatem, nikt, poza Panem Bogiem, nie mógł dysponować takimi informacjami. W konsekwencji, te pozornie faktualne dane musiały być czystą konfabulacją. Ale urzędnicy nie są skłonni do „czytania ze zrozumieniem”, są za to nader skwapliwi do podejrzewania obywateli o wszelkie nieprawości. Tak więc donos w oczywisty sposób absurdalny zrobił na urzędnikach zamierzone przez „kreta” wrażenie.

Tu proszę pozwolić na dygresję. Tzw. państwo, a ściślej jego system prawny i jego urzędnicy rządowi oraz samorządowi hołubią donosicieli, chroniąc ich też zawzięcie przed ponoszeniem odpowiedzialności i nazywając eufemistycznie „informatorami”, a ich „informacje” traktują niemal ze czcią, wykorzystując, jak w tym przypadku, psychiatryczne wynurzenia lub kiepskie makiaweliczne manipulacje jako stwierdzenia w pełni racjonalne i prawnie uzasadnione (tak uczynił np. P. Dyr. Grzegorz Pochopień z MEN w pewnej swojej urzędowej „czynności”). Oczywiście postawy takie podszyte być mogą także urzędniczym cynizmem.

Kim zatem mógł być „kret”? Z pewnością nie był to zwykły rodzic edukacji domowej, bo takiego nie interesują „biznesy” jego usługodawców. Był to zatem ktoś, kto miał w tym interes ekonomiczny, w ramach „podchodów” o ewidentnym charakterze nieuczciwej konkurencji, lub/i osobisty, z powodu chorej nienawiści.

Absurdalna jest w tym kontekście sugestia P. Joanny Strzeleckiej, dyrektorki Szkoły Podstawowej w Górce Duchownej, z jej fejsbukowego wpisu z 13 lipca 2016 r. (moja żona, przypomnę, wkleiła tekst w/w donosu 12 lipca), że oto „autorem” tego „dzieła” jest albo urzędnik samorządowy, albo urzędnik MEN, bo w jakim celu takowy urzędnik miałby przekazywać swój donos także do własnego urzędu (gwoli wyjaśnienia: donos ten otrzymały co najmniej: MEN, Mazowieckie Kuratorium Oświaty i Urząd Gminy Sulejówek). No chyba że i urzędnicy muszą działać w konspiracji. Jak jednak już zauważyłem, żaden urzędnik nie mógł znać danych z działalności obu firm.

Skądinąd szczególnym jest fakt, że na zamieszczenie przez moją żonę tekstu tego donosu zareagowała obronnym oświadczeniem, choć nikt jej o nic nie oskarżał, wyłącznie P. Joanna Strzelecka, tłumacząc je rzekomymi telefonami otrzymywanymi od rodziców edukacji domowej. Podkreślę: Poza P. Joanną Strzelecką nie tłumaczył się nikt z edukacyjnodomowej „konkurencji” wobec obu pomówionych.

P. Joanna Strzelecka w dniu 14 lipca 2016 r., w komentarzu do wpisu na blogu mojej żony, zażądała „podania autora pisma” i oświadczyła, choć nie była żadną stroną w tej sprawie, że występuje o udostępnienie jej tej informacji do Mazowieckiego Kuratora Oświaty. Jak dotąd żadnych rewelacji w tym względzie na tym samym blogu nie przedstawiła.

W komentarzach do w/w wpisu na blogu mojej żony sekundowała „Pani Joannie” bliżej nie określona „Krystyna” z „prawniczym nosem”, której sformułowanie: „elyty” i przysłowie: „psy szczekają karawana idzie dalej”, są identycznymi zwrotami, jak te, które stosował w swojej osobistej publicystyce P. Czesław Strzelecki, mąż P. Joanny Strzeleckiej.

W usuniętym z fejsbukowej grupy pod nazwą „Edukacja domowa” wpisie P. Agnieszki Kuczaby-Wysockiej z 19 września 2016 r. zaprezentowana została kopia niedatowanego listu P. Joanny Strzeleckiej, kierowanego z końcem sierpnia 2015 r. do rodziców edukacji domowej, z którymi podówczas współpracowała, w którym to liście ta ostatnia zakwestionowała prawidłowość opinii wydawanych przez moją poradnię. W dyskusji pod tym listem wzięła udział także P. Joanna Strzelecka, pomawiając mnie o „oszukiwanie ludzi” i ubolewając nad tym, jak to sama została przeze mnie wielokrotnie oszukana w sprawach opinii. Jakoś nie przypomniała o tym, że już w połowie 2009 r. sama „bardzo prosiła” mnie o wystawienie opinii dla swych synów i „gorąco mi dziękowała” za uzyskaną pomoc, choć nazwa poradni brzmiała wówczas: Poradnia Edukacyjna, a ta działała od 1997 r. Skądinąd jeśli, będąc już dyrektorem szkoły, korzystała przez kilka lat z wielu takich opinii, to tylko sobie samej wystawiła tym samym świadectwo niekompetencji, bo porządny dyrektor szkoły na samym wstępie takiej „współpracy” sprawdziłby wiarygodność instytucji wystawiającej podobne dokumenty. Tak się składa, iż dopiero po 22 sierpnia 2015 r., tj. po zamieszczeniu przez moją żonę na jej blogu krytycznego wpisu o P. Joannie Strzeleckiej, ta „odkryła” kwestię „nieprawidłowości” opinii mojej poradni. Jednocześnie nieprawdą było to, co P. Joanna Strzelecka stwierdziła w jednym z komentarzy z 19 września, że „(d)opiero w połowie sierpnia 2015r. podczas kontroli kuratorium w szkole i dziwnych uwag, jakie padały na temat tych opinii, zaczęł(a) zgłębiać temat”. Nieprawdę tę wykazuje protokół kontroli szczecińskiego kuratorium z 17 sierpnia 2016 r., w którym brak jakichkolwiek uwag co do jakości opinii z mojej poradni. Nota bene, fakt legalnego, wedle świadomego wyboru, działania mojej poradni na zasadach prawa gospodarczego nigdy nie był ani przeze mnie, ani przez moją żonę ukrywany, przeciwnie uprzedzaliśmy o tym wszystkich zainteresowanych opiniami rodziców.

Takie oto faktyczne okoliczności towarzyszyły sprawie wspomnianego donosu.

Nadszedł wreszcie czas, by uchylić rąbka tajemnicy. Kto więc okazał się „kretem-oszczercą”?

Dzięki informacji jednej z prokuratur wiemy dziś, że „Autorką” donosu była niejaka „Krystyna Strzelecka”. Kłopot w tym, że podany przez „Panią Krystynę” adres zamieszkania (a zażądała „ona” w swym donosie do wzmiankowanych urzędów, obok przedmiotowej interwencji, także pełnej dla siebie informacji o postępach w sprawie), kiedy to spolegliwi urzędnicy przynajmniej jednego z nich, chcąc rzetelnie zaspokoić drugie z „jej” żądań, wysłali nań pismo z żądanymi informacjami, okazał się być adresem … w rzeczywistości nie istniejącym (sic!). 

17:35, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
środa, 19 kwietnia 2017

W roku  2014 ukazała się książka Rolanda Meighana "Porównanie systemów wychowania", którą miałem przyjemność przełożyć na język polski.

Oto fragment jednej z recenzji tej pracy:

"Dla kogoś, kto stara się zadawać sobie i innym pytanie: dlaczego ta nasza polska szkoła jest taka, a nie inna, lektura ostatniej książki Rolanda Meighana pod dość oryginalnym tytułem „Porównywanie systemów wychowania, dobrych, złych, brzydkich i przeciwskutecznych, a także o tym, dlaczego wiele rodzin edukacji domowej odkryło system kształcenia dopasowany do demokracji”, może przynieść wiele odpowiedzi na nurtujące nas pytania.

Dzieło to, choć ma w tytule szczególną dedykację dla zwolenników edukacji domowej, można z pełnym spokojem polecić także, może nawet jako lekturę obowiązkową, ministrom i urzędnikom, którzy odpowiadają za system edukacji. Lektura zawartych w niej treści i porównań z pewnością pomogłaby uniknąć wielu błędów, gdyby tylko była wola, aby nie skręcać na edukacyjne manowce (...)".

Więcej:

http://www.edunews.pl/system-edukacji/warto-przeczytac/2978-o-roznych-systemach-wychowania


21:48, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
sobota, 15 kwietnia 2017
czwartek, 06 kwietnia 2017

 

W dniu 28 kwietnia 2008 r. w siedzibie Instytutu Sobieskiego w Warszawie odbyła się konferencja poświęcona edukacji domowej: „Wolność i przymus w edukacji”. Wygłoszone przez uczestników referaty ukazały się drukiem w publikacji: "Szkoła domowa. Między wolnością a obowiązkiem" pod red.J. Piskorskiego (Warszawa 2011).

Poniżej zamieszczam fragment mojego wystąpienia:

 

Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze

 

Wyzwaniem, z którym za przyczyną redaktorów niniejszego opracowania przy - chodzi mi się w tym tekście zmierzyć, jest charakterystyka edukacji domowej jako wyzwania. Wyzwanie co do… wyzwania?! Dlatego na początku warto określić zakres znaczeniowy wszystkich terminów składających się na tytułową formułę.

Edukacja domowa jest to jedna z form organizowania edukacji, skoncentrowana na domu, w rozumieniu wspólnotowego, rodzinnego jego sedna. Dochodzi do niej w czasoprzestrze - ni, zarówno fizycznej, jak społecznej, tworzonej i zasiedlanej przez rodziców i dzieci (choć także innych „członków” rodziny, naturalnych i „adoptowanych”).

Wyzwanie, według WordNet, elektronicznego tezaurusa Uniwersytetu Princeton, to nakła - dająca wysokie wymagania lub stymulująca do działania sytuacja, lub prowokacja do podję - cia rywalizacji lub pojedynku. W obu wypadkach, tym rozumianym obiektywizująco i tym subiektywnie interpretowanym, a często ze sobą sprzężonych, wyzwanie jest sytuacją pro - blemową, grożącą co najmniej drobnymi stratami, jeśli nie poważnymi szkodami, osobom zaangażowanym lub uwikłanym w daną relację.

Termin złożony: „wyzwanie wychowawcze” jest dla „zdrowego” rozumu poważniejszym wy - zwaniem. Dzieje się tak dlatego, że przymiotnik: „wychowawcze”, podobnie jak rzeczownik: „wychowanie”, definiuje się na gruncie nauk o edukacji dwojako. W znaczeniu wąskim „wy - chowanie” to formowanie dotyczące różnych wartości, szczególnie zaś wartości moralnych. W szerokim znaczeniu zaś „wychowanie” obejmuje wszystkie rodzaje troski pedagogicznej: obok wychowawczej, także dydaktyczną i opiekuńczą. Z uwagi zatem na niejednorodność znaczeń, stosownym będzie zastąpienie w naszym terminie epitetu: „wychowawcze”, stabil - niejszym znaczeniowo i obejmującym wszystkie, właśnie wymienione, odmiany pedagogicz - nej uwagi i odpowiednich działań epitetem: „edukacyjne”. W ten sposób uzyskamy względ - nie konsekwentny termin: „wyzwanie edukacyjne”.

Odniesienie tego terminu do edukacji domowej wydaje się jednak wymagać pewnego uzu - pełnienia. Dotyczy ono odpowiedzi na pytanie, czy edukacyjne wyzwanie wobec edukacjidomowej należy do obszerniejszego, całożyciowego kompleksu łączących się ze sobą wyzwań, czy też dotyczy względnie niezależnych zadań „pedagogicznych”, wyraźnie wyodrębniających się spośród innych? Jak zwykle, chodzi o rozkład akcentów. Niemniej wobec zakresu naszych niniejszych wspólnych rozważań, redukowanie wyzwania edukacji domowej do teoretyczno-technicznych okoliczności jej realizowania, byłoby chyba nieodpowiednie. Ujmiemy je zatem w szerszym, osobistym i społecznym kontekście życia w dzisiejszej Polsce.

Kolejne pytania

Na fundamentalne pytanie, dociekające słuszności założenia przyjętego w tytule opracowania: „Czy edukacja domowa (w ogóle) jest wyzwaniem?” osoby nią zainteresowane mogą udzielić trzech odpowiedzi.

Negatywnej udzielają ci, którzy uznają, że istnieją w tym zakresie algorytmy „łatwe i przyjemne”, załatwiające wszystkie możliwe trudności lub co najmniej zapewniające bezpieczeństwo w dzia- łaniu oraz hołdujący totalnemu optymizmowi, realizowanemu z zamkniętymi na nieprzyjazne realia oczyma. Życie „jest” piękne, choć bywa niestety, że i na sposoby zaprezentowane przez Roberto Benigniego, w jego znanym komediodramacie pod takim tytułem.

Odpowiedzi niezdecydowanej – „I tak, i nie” – udzielają wahający się, kalkulujący bilans potencjalnych łatwości i trudności w uprawianiu edukacji domowej, a w konsekwencji płynących z niej korzyści i strat. Osoby takie wyznaczają dla siebie i społecznego świata warunki brzegowe dla akceptacji przedsięwzięcia tego rodzaju, których niespełnienie może skutkować zaniechaniem idei wdrożenia edukacji domowej już na samym wstępie lub jej przerwaniem i wycofaniem się z niej.

Pozytywnego responsu udzielają wreszcie ci, którzy wiedzą, iż życie, niezależnie od przypisywanej dokonanym wyborom wartości, pociąga za sobą konieczność ponoszenia także ich niekomfortowych, a niemożliwych do przewidzenia i kontrolowania konsekwencji. W tym kontekście szczególnie istotny jest ciężar moralnej odpowiedzialności inspiratora edukacji domowej wobec członków własnej rodziny.

Typ udzielonej odpowiedzi nie pociąga za sobą jednego kształtu przyjętego w działaniu rozwią- zania. W obu przypadkach po twierdzącym rozstrzygnięciu pierwotnej kwestii: Czy edukacja domowa jest wartością, którą należy kultywować? sprawę przesądza poziom determinacji. 

Owa determinacja jest istotnie uzależniona od społecznych okoliczności realizowania edukacji domowej. Niektóre z nich bywają lub stają się w pewnym momencie uciążliwe, a wtedy moralnym wyzwaniem dla rodziców-domowych edukatorów staje się skuteczne przystosowanie do nich. 

Część rodziców z pokorą przyjmuje niekorzystne warunki dyktowane przez państwowe podmioty władzy oświatowej. Niektórzy starają się uzyskać zamierzone cele przy minimalnych szkodach własnych, wyzyskując luki w przepisach i procedurach prawnych, określających kształt warunków realizacji edukacji domowej lub klucząc interpretacyjnie względem nich. Z etycznego punktu widzenia postępowanie takie wydaje się jednak podejrzane. Inni rodzice, z otwartą przyłbicą, przy wykorzystaniu dostępnych w krajowym prawie środków, walczą z warunkami, które postrzegają jako opresyjne. Najrzadsi, w poczuciu słuszności swoich działań, gotowi są nawet dzia- łać pozaprawnie na zasadzie obywatelskiego nieposłuszeństwa, odrzucając roszczenia czynników państwowych, więc ryzykując poważnymi konsekwencjami karnymi. Podobieństwo doświadczeń opresji sprzyja jednoczeniu wysiłków i powstawaniu grup, zabiegających o całościowe, legislacyjne zmiany sytuacji edukacji domowej w naszym kraju (...).

Dalszy ciąg artykułu jest dostępny w zakładce: MOJE ARTYKUŁY (Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze w: Szkoła domowa. Między wolnością a obowiązkiem, red.J. Piskorski, Warszawa 2011, s. 27-32 )

16:31, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
czwartek, 16 marca 2017

Poniższy fragment mojej książki "Edukacja domowa" (wydanej nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego w roku 2004) ukazał się na łamach "Teologii Politycznej" w 2012 r.

 

Edukacja domowa. Główne wątpliwości.

Wprowadzenie

Drugie, po kwestii legalności, najczęściej formułowane zastrzeżenie odnosi się do warunków uspołeczniania się dzieci i młodzieży uczących się w domu. Jeśli się bowiem współcześnie myśli o "normalnych" (w znaczeniu standardowości) i "prawidłowych" (tj. właściwych) warunkach tego rodzaju, to zakłada się, iż dla dzieci w wieku szkolnym środowisko społeczne szkoły jest właśnie jedyną odpowiednią przestrzenią socjalizacyjną. W tym rozumieniu szkoła, obok innych funkcji wychowawczych, pełni także rolę stymulatora i symulatora dla przygotowywania się dziecka do czekających je zadań społecznych dorosłego życia.

3.1. A co z socjalizacją?!

Edukacja domowa, w przeciwieństwie do edukacji szkolnej, musi, wedle takiego mocno rozpowszechnionego sceptycznego wyobrażenia, prowadzić do znacznych ograniczeń w kontaktach społecznych dziecka jej podlegającego, a nawet do jego społecznej izolacji, przynajmniej wobec niektórych form relacji z innymi ludźmi, wskutek czego osłabia ona lub eliminuje właściwą socjalizację tego dziecka.

Dziecko uczące się w domu z braku dostatecznej ilości kontaktów nie będzie zdolne, jak się sądzi, nawiązać przyjaźni z rówieśnikami, nie nauczy się także sposobów radzenia sobie w środowisku społecznym, szczególnie w opresywnych okolicznościach, ponieważ samo funkcjonuje w "cieplarnianych" warunkach. Prawdopodobnie będzie także przejawiało postawy izolacji względem szerszego społeczeństwa (np. narodu, ludzkości), ograniczając się do działań na rzecz osób sobie bliskich i siebie samego. Będzie więc nastawione egoistycznie i partykularystycznie, przejawiać będzie obojętność na "dobro wspólne" i będzie miało trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu zdrowych relacji z innymi ludźmi.

Tak w największym skrócie zrelacjonować można główne projekcyjne, podkreślmy, podejrzenia wobec edukacji domowej w jej aspekcie socjalizacyjnym.

Czy edukacja domowa jest taka rzeczywiście? Przyjrzyjmy się krok po kroku kolejnym składowym tego rozbudowanego wyobrażenia.

Jak wykazują anglosaskie badania, zarówno ilościowe, jak i jakościowe, skutkiem zbiorowej iluzji - nadmiaru wyobraźni - jest przekonanie o izolacji dzieci edukacji domowej od społeczeństwa. Zakres kontaktów z innymi ludźmi jest dla przeciętnego dziecka z tej grupy bardzo duży. Kontaktują się one nie tylko z członkami własnej małej rodziny - rodzicami i rodzeństwem (jeśli je mają), ale także z innymi osobami spośród szerokiej rodziny. We własnych domach kontaktują się z sytuacyjnymi gośćmi (np. listonoszami, pracownikami gazowni, akwizytorami itp.) i częściej odwiedzającymi dom znajomymi i przyjaciółmi - nie tylko rodziców, także własnymi. Opuszczając relatywnie często dom (nie są przecież więzione!), spotykają się z osobami mieszkającymi w sąsiedztwie - szczególnie z innymi dziećmi na placach zabaw, z osobami zaangażowanymi w działalność grup celowych (np. podczas uczestniczenia w obrzędach religijnych)i z mieszkańcami środowiska lokalnego, spacerując, podróżując środkami publicznej komunikacji, dokonując zakupów, realizując najróżniejsze zadania własne i wyznaczone przez rodziców.


Wśród potrzeb dziecka zaspokajanych w miejscach publicznych są także potrzeby edukacyjne. Dzieci edukacji domowej trafiają statystycznie znacznie częściej niż szkolne do bibliotek publicznych (wypożyczając z nich każdorazowo duże ilości książek) i innych miejsc upowszechniania wiedzy: muzeów, parków narodowych, ogrodów zoologicznych, a przede wszystkim do - niekiedy odległych od miejsca zamieszkania - centrów nauki i kultury, gdzie w grupach zajęciowych także spotykają ludzi w różnym wieku. Skądinąd możliwość odwiedzania tak różnorodnych środowisk społecznych jest dla dzieci uczących się w domach daleko większa, aniżeli dla dzieci "unieruchomionych" (choćby ze względów organizacyjnych) w szkołach, a po szkole nad zadaniami domowymi.

Dzieci uczące się w domach są często członkami różnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych, prowadzących działalność edukacyjną, rekreacyjną lub pro)społeczną o bardzo szerokim zakresie. Według V. D. Tillmann, 98% amerykańskich dzieci edukacji domowej uczestniczy regularnie (tj. każdego tygodnia) w co najmniej dwóch grupowych zajęciach poza własnym domem. Są to: zajęcia skautingu, lekcje tańca, baletu, muzyki (47% dzieci), inne lekcje dodatkowe (42%), pełnienie różnych ról w obrzędach i organizacjach religijnych, wycieczki terenowe (84%), kontakty społeczne poza domem. Co trzecie z tych dzieci (tu istotną jakością różnicującą jest wiek) angażuje się w działania wolontariatowe. Co czwarte dziecko realizuje jeszcze inne niż wymienione wyżej funkcje w społeczeństwie. Zgromadzone przez B. D. Raya i R. G. Medlina dane, wykazujące tę bardzo rozwiniętą aktywność społeczną dzieci edukacji domowej, sugerują, że ani nie są one społecznie izolowane, ani źle społecznie przystosowane.

Wbrew pozorom nawet "drużynowa" aktywność sportowa nie musi być dla dzieci edukacji domowej niższa niż u dzieci "szkolnych". Prawie co drugie dziecko tej grupy należy do jakiegoś sportowego zespołu. Niekiedy, na zasadzie umowy, uczęszczają one na zajęcia sportowe do pobliskich szkół, częściej jednak korzystają z zasobów komunalnych lub należących do klubów sportowych. Niektóre z tych dzieci stają się nawet wybitnymi sportowcami w dyscyplinach zespołowych. Tu wszakże istotną rolę grają preferencje i warunki fizyczne dzieci. W rodzinach edukacji domowej nie uprawia się sportu "na siłę" w każdej dyscyplinie, co oczywiście nie oznacza zaniedbywania sprawności fizycznej i zdrowia dziecka.

W miarę wzrostu liczby rodzin uprawiających edukację domową coraz powszechniejsze staje się (w naszym przypadku sprawa dotyczy Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii) regularne kontaktowanie się z innymi homeschoolers, coraz częściej też w ramach grup wsparcia i większych stowarzyszeń. Charakterystycznym zjawiskiem są tu letnie kilku- i kilkunastodniowe mityngi w dużych grupach z bogatą ofertą kulturalną i regularne, cotygodniowe spotkania w pozostałej części roku. Nawet organizacyjne spotkania "dorosłych" stowarzyszeń edukacji domowej nie obywają się bez towarzystwa dzieci, które w swoich gronach (dzieci młodszych i starszych) realizują różne własne zadania, prezentując ich efekty na zakończenie tych imprez. Nawet jeśli dzieci edukacji domowej mają, z powodu miejsca zamieszkania, utrudniony dostęp do fizycznych kontaktów z innymi ludźmi, to korzystają ze środków technicznych: korespondencji pocztowej, telefonu, radia i - dziś już powszechnie- internetu.


Autor podczas wizyt w domach edukacji domowej obserwował liczbę i rodzaje kontaktów społecznych dzieci. W pierwszej z amerykańskich rodzin jedna z dziewczynek brała udział w spotkaniach chóru uznanego na tyle, iż wydawał własne nagrania, a w trakcie europejskiego tournee został przyjęty przez papieża Jana Pawła II. Druga rodzina, z uwagi na liczebność i akademickie wykształcenie matki w dziedzinie muzyki, sama uprawiała chóralistykę. W kolejnym przypadku w domu pojawiali się liczni goście, w tym zaprzyjaźnieni nauczyciele i inne dzieci edukacji domowej, nawet sam autor służył swoją wiedzą z historii kilkunastu dzieciom w dwóch grupach wiekowych. Najstarsza z córek tej rodziny podówczas rezydowała u przyjaciół rodziny w Walii. Jeszcze jedna rodzina działała w kooperatywie edukacyjnej z innymi: obowiązki w zakresie poszczególnych przedmiotów spełniały dzieci z różnych domów edukacji domowej. Najstarszy syn, ekspert w dziedzinie dialektyki (zwycięzca krajowego turnieju dyskusyjnego), prowadził z kilkorgiem starszych dzieci warsztaty sztuki dyskutowania. Piętnastoletnia córka uczestniczyła w zajęciach akademickich na wydziale biologicznym miejscowego college'u. Młodsze dzieci obcowały w tym czasie z rówieśnikami w małej (około 20 osób liczącej) "szkółce", wykorzystującej zasoby lokalnego ośrodka kulturalnego swojej wspólnoty religijnej.

Innym razem autor brał udział w kilkudniowej dorocznej konferencji największej bodaj organizacji edukatorów domowych w Stanach Zjednoczonych, wspomnianego już HSLDA, podczas której obserwował zorganizowane zajęcia dzieci rodziców uczestniczących w spotkaniu i ich spontaniczne kontakty towarzyskie. Jeszcze większa swoboda i zasięg kontaktów oraz różnorodność zajęć charakteryzowała Nadmorski Festiwal Edukacji Domowej w Charmouth (Anglia), który na 10 dni zgromadził w maju 2002 roku, w swej kolejnej edycji, z górą czterysta osób - dorosłych i dzieci. Jeśli zaś chodzi o kontakty "elektroniczne", to z odwiedzanych rodzin często właśnie dzieci, jako bieglejsze od rodziców w tym względzie, inicjowały kontakt z autorem w trakcie jego badań.

Także znane autorowi polskie dzieci uczące się w domu nie są w żaden sposób izolowane, "wychodzą z domu" i wchodzą w relacje o zróżnicowanym charakterze z wieloma osobami w różnym wieku, także z innymi dziećmi oraz w różnych kontekstach społecznych - nieformalnych i formalnych.

Jak więc się wydaje, nieporozumieniem jest utrzymywanie, że dzieci edukacji domowej zagrożone są brakiem kontaktów i relacji z innymi ludźmi. Nawet jeśli zarzut, w rozumieniu krytyków, mniej dotyczy kontaktów z ludźmi w ogóle, a bardziej kontaktów z rówieśnikami, to i on w świetle powyższych wskazań łatwy jest do odparcia. Dzieci uczące się w domach miewają liczne i bliskie kontakty z różnymi dziećmi, także z rówieśnikami.

Z badań B. Raya wynika, że amerykańskie dzieci uczące się w domu spędzają średnio prawie 11 godzin tygodniowo z innymi dziećmi (z wyłączeniem rodzeństwa) oraz przeszło 9,5 godziny z dorosłymi spoza rodziny.

Należy dodatkowo, bacząc na różnice międzyosobnicze, brać pod uwagę psychiczne cechy kierunkowe - ekstra- i introwersję, którymi charakteryzują się także dzieci. Jest oczywiste, iż większe zaangażowanie w działania społeczne będzie przejawiać dziecko ekstrawertyczne - jego do kontaktów z innymi ludźmi zachęcać nie trzeba. W przeciwieństwie do niego, dziecko introwertyczne, nieśmiałe, winno być zachęcane do kontaktów i nieinwazyjnie w nie wprowadzane. W szkole, w której do dużej grupy dziecko takie trafia z dnia na dzień, nie można rozwiązać ewidentnego w tej sytuacji problemu. Żądanie, aby dziecko nieśmiałe stało się natychmiast aktywne społecznie, jest oczywistym absurdem. Konsekwencjami bywają tutaj: negatywny stres, wycofanie, unikanie kontaktów, a nawet agresja. W takich okolicznościach pojawiają się też przypadki szkolnej fobii, która jako kategoria kliniczna została wpisana do rejestru Światowej Organizacji Zdrowia. W ramach edukacji domowej z łatwością można stopniowo przyzwyczajać dziecko do podejmowania kontaktów z różnymi ludźmi, przy respektowaniu jego naturalnych skłonności i uchylaniu ewentualności traumatycznych doświadczeń. Wśród ludzi dorosłych jest grupa urodzonych samotników, których preferencje w zakresie minimalizowania ilości kontaktów trudno uznać za patologię, dlaczego więc nie mielibyśmy uznawać i respektować podobnych skłonności u dzieci (...).

Cały artykuł dostępny w zakładce: MOJE ARTYKUŁY.

23:50, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
niedziela, 05 marca 2017

 

Poniżej zamieszczam fragment artykułu mojego autorstwa, który ukazał się na łamach kwartalnika FRONDA LUX (nr 68) jesienią 2013 r.

Edukacja domowa. Jak to drzewiej bywało.

Edukacja domowa w mojej rodzinie wyrosła, jak z drobnych ziaren, z kilku zaledwie konkretnych inspiracji, które znalazły podatny dla siebie grunt we wcześniejszych naszych przed i rodzinnych decyzjach.

Tytułowa introdukcja do niniejszego „świadectwa” sugerować by mogła, że, odległe już nieco w czasie (boć to początek lat 90. XX wieku), początki współczesnej polskiej edukacji domowej zachodziły w warunkach archaicznych – możecie w to nie uwierzyć, ale nie było jeszcze wtedy w Polsce Internetu (sic!) – tak odmiennych zatem od tego, z czym mierzyć się muszą i z czego korzystać mogą rodzice dziś, że mogą być z obecnymi czasy niemożliwe do porównania. Tak naprawdę jednak, każdorazowo, w przypadku każdej kolejnej rodziny realizującej ten „tryb” edukacji, jest to unikalny splot najbliższych członkom tej rodziny, tak satysfakcjonujących, jak i uciążliwych, okoliczności, dla którego to kompleksu historyczna faza go obejmująca ma stosunkowo niewielkie znaczenie.

Ziarna

Edukacja domowa w mojej rodzinie wyrosła, jak z drobnych ziaren, z kilku zaledwie konkretnych inspiracji, które znalazły podatny dla siebie grunt we wcześniejszych naszych przed i rodzinnych decyzjach, a przede wszystkim w doświadczeniach z nich płynących, rozwijając się w „cieplarnianych” warunkach, „podgrzewanych” przez naszą wspólną nadzieję, iż kompetencje, jakimi podówczas dysponowaliśmy, pozwolą nam ów zamysł skutecznie zrealizować (przyszłego „ziąbu” na zewnątrz naszej „szklarni” naiwnie nie uwzględnialiśmy – ściśle mówiąc, to było moje upośledzenie, bo moja żona, Iza, intuicyjnie groźbę tego „mrozu” wyczuwała).

Zasadniczo wszystko (choć nie edukacja domowa sensu stricto) zaczęło się w 1986 roku, w którym miała urodzić się nasza córka, Emilia, kiedy to zgodnie przesądziliśmy sprawę co do tego, że nasza rodzina będzie realizować model „tradycyjny”. Choć byliśmy też liberałami w różnych zakresach myślenia o świecie (uchował nas Bóg, byśmy nie zostali ideowymi czy cynicznymi „realnymi socjalistami”), krytycznymi w tym o nim myśleniu, to jednak co do sposobu wspólnego życia konserwatywnie uznaliśmy, iż jedno z nas będzie chodzić na „polowania” do społecznego „lasu”, by coś z niego przywlec dla rodziny, a drugie zajmie się domem i dziećmi. Ominęła nas szczęśliwie tacierzyńska katastrofa, ponieważ to piszący te słowa chadzał do „lasa” (z marnymi skądinąd efektami), a mama „była” stale z dziećmi i w domu! Zrezygnowaliśmy z drugiej pensji zupełnie świadomie, dla kultywowania wartości rodziny, żyć trzeba było jednak wskutek tego nader skromnie. „Coś” wszelako za „COŚ”!

Edukacyjne aranżacje

Półtora roku później urodził się nasz syn, Paweł. Wszystkich (wobec ewidentnej plenności rodzin edukacji domowej to trochę wstyd!) mieliśmy więc już w domu!

Od samego początku staraliśmy się, nie nazywając tych „aranżacji” edukacyjnych sposobności edukacją domową, stwarzać naszym dzieciom różnorakie okazje do poznawania i przeżywania świata (także „zaświatów”, bo socjalizacja religijna miała w naszym życiu swój ważny udział). Oczywiście staraliśmy się w tych wysiłkach poza siermiężne warunki naszej materialnej kondycji, prowincjonalnego (choć porządnego, bo wielkopolskiego) Ponieca, gdzie potąd mieszkamy, i ogólnie poza kryzysowe realia „ludowej”, chylącej się do upadku, a potem trudnej w swych początkach „kapitalistycznej” Polski, wykraczać. Ludzki duch, na szczęście (czasami bywa, niestety, z tego kłopot), jest wolny i wzlata, kędy chce! A już na pewno, i nawet wówczas, może sięgać do tekstów, dźwięków i obrazów, jakie sobie wybierze. Polskie biblioteki i księgarnie, tak za czasów „komuny”, jak i w początkowych latach „wolności”, nie były wcale w swoich kulturowych zasobach „jałowe” czy płytkie. Od początku towarzyszyła naszemu rodzinnemu życiu klasyka „narodowa” i „ogólnoludzka”, z wszystkich odmian sztuki. Przedszkole uznaliśmy zatem dla naszych dzieci za zbędne. To był pierwszy z przejawów naszej antyspołecznej, a co gorsza antypaństwowej, „rodzicielskiej pychy”!

W 1989 roku uznaliśmy wspólnie, że moje trzyletnie, po uzyskaniu magisterium z pedagogiki, rozstanie z poznańską Alma Mater, trzeba zakończyć i skorzystać z życzliwego zaproszenia pana Profesora J. Skrzypczaka do podjęcia pracy tamże. I tak zostałem, na nieszczęście dla wielu osób zajmujących się edukacją domową, i to z obu stron oświatowej barykady, pracownikiem dydaktyczno-naukowym w zakresie nauk pedagogicznych. Oprócz stosownych obowiązków (zajęcia akademickie, poszukiwania etyczne oraz estetyczne) równolegle realizowałem swoje pasje, do których m.in. należał koncept „optymalizacji programów kształcenia szkolnego w zakresie przedmiotów humanistycznych”. Wydawało mi się, w arogancji mojej młodości, że treści programowe tych „przedmiotów” można wiązać z sobą na sposoby odmienne od tych, jakie tradycyjnie wykorzystywano wtedy w szkole, na sposoby może bardziej logiczne, a stąd bardziej ekonomiczne co do czasu i wkładanego w ich opanowanie wysiłku, a także bardziej angażujące emocjonalnie i duchowo. Zyski czasowe i motywacyjne dzięki temu powstałe, jak mi się zdawało, mogły być „inwestowane” w rozwijanie osobistych zainteresowań dziecka, czego szkoła, wbrew publicznym deklaracjom, nie miała wówczas i nie ma obecnie ani czasu, ani ochoty realizować.

W domu? W Polsce?

W roku 1991, symbolicznie w tym samym roku, w którym przyjęto pierwszą pokomunistyczną ustawę o systemie oświaty, ukazało się u nas tłumaczenie niewielkiej książki Rolanda Meighana, brytyjskiego socjologa i pedagoga, pt. „Edukacja elastyczna”. Dwa lata później wyszła po polsku (w oryginale w 1986 r.) druga i znacznie obszerniejsza książka tegoż autora: „Socjologia edukacji”. W obu tych publikacjach, choć na doprawdy niewielu stronach, autor, który w ramach akcji promocyjnej drugiej książki został zaproszony do Polski, odwiedzając także poznański uniwersytet, mówi, a raczej wspomina, o „raczkującym” nawet w krajach anglosaskich „ruchu edukacji domowej”, bez podawania praktycznych o tej ostatniej szczegółów.

Czy w Polsce można by podjąć się tak szczególnego przedsięwzięcia, i to całą rodziną? – to pytanie poruszało coraz bardziej moją pedagogiczną wyobraźnię i, już wcześniej nonkonformistycznego, ducha. Zacząłem tym pomysłem dręczyć „domową”, by nie rzec z feministyczna: „udomowioną”, Żonę i Matkę. Namolność nie wydaje mi się prawdziwie moją cechą (wadą), ale bodaj ją w tym zakresie przejawiałem (Żona wspomina – sam szczęśliwie tego nie pamiętam – że to były liczne, kolejne ataki/inwazje perswazji). Konsekwencją oswajania pozostałych członków rodziny z tym dziwnym pojęciem stała się ich stopniowa dlań akceptacja.

Jako nieobeznany z polskim prawem oświatowym (i podówczas pozbawiony kompetencji co do samoedukacji w tym względzie) obywatel, „urzędnikobojnie” udałem się jesienią 1994 roku do ówczesnego wojewódzkiego Kuratorium Oświaty w Lesznie, a pokornie doczekawszy się audiencji u wicekuratora, usłyszałem odeń znamienne słowa: „Nie możemy pozwolić, by pan skrzywdził te dzieci”! Stwierdził jednak dalej łaskawie, że gdyby udało mi się znaleźć w kraju jakiś precedens, bo stosownych przepisów prawa w tym względzie brak, to wówczas byłoby to dlań podstawą do ponownego rozważenia całej tej sprawy. To skromne, jednostkowe przecież co do charakteru, zapytanie obywatela rodzica odbiło się chyba jednak, o czym jeszcze wspomnimy, pewnym echem na salonach ministerialnych władz oświatowych.

Parę miesięcy później, po bezskutecznych poszukiwaniach rzeczonego precedensu, w trakcie których okazało się, że pomysłu tego chwytali się do owego momentu (dane były zdecydowanie skąpe) i zawsze nielegalnie „mało poczytalni” rodzice, którym sądy „musiały” w konsekwencji ograniczać lub odbierać prawa rodzicielskie, otrzymaliśmy dzięki życzliwości znajomego profesora, a ściślej jego małżonki, pracującej w ościennym kuratorium, kopię, dziś już wycofanego, okólnika (o sygnaturze: DKO-430-4/93/JB), wydanego przez MEN w 1993 r., w sprawie warunków… spełniania obowiązku szkolnego poza szkołą. A więc jednak przepisy takie istniały?! Nie wiedziano o nich w Lesznie, czy z premedytacją przemilczano je wobec mnie? Obie wersje są potąd prawdopodobne. Jeśli bowiem strażniczka oświatowego ładu, minister edukacji z rządu SLD, o edukacji domowej nic nie wiedziała (zdradziła się z tą niekompetencją przed dziennikarką „Gazety Wyborczej”), to i w niektórych kuratoriach mogli o „tym” nic nie wiedzieć. Jednak przynajmniej dwa fakty wydają się nakazywać tu podejrzliwość.

We władzy okólnika

Oto bowiem wspomniany ministerialny okólnik (jak i inne akty prawa oświatowego wewnętrznie niespójny i, co gorsza, sprzeczny też z aktami prawa wyższych rzędów) oparty został na zapisach ustawy, podstawowego aktu prawa oświatowego, a ten przecież obowiązując już wówczas od trzech lat, jako zawodowo fundamentalny, musiał być znany ówczesnym urzędnikom oświatowym. Ustawa ta zaś zalegalizowała edukację domową już w 1991 roku! Po wtóre, znamienne jest i to („Przipadek?!” – wedle ujęcia Kabaretu Moralnego Niepokoju), iż wkrótce po mojej wizycie w kuratorium (na Górnym zaś Śląsku w podobnej sprawie i w podobnym mniej więcej czasie zwracała się do oświatowych władz inna rodzina) „strategiczni” urzędnicy MEN rozpoczęli starania w kierunku nowelizacji wskazywanej ustawy, zmian „także” w odniesieniu do „domowego nauczania”. Optymalizacja prawa w ich pojęciu, prezentowana naszym parlamentarzystom z adekwatnej komisji przez ówczesną panią wiceminister, miała zwiększyć stopień oświatowego ładu poprzez… zwiększenie poziomu kontroli władz nad (buntowniczymi – epitet oczywiście zmilczany) rodzinami domowej edukacji. Tę „koncepcję” skutecznie wdrożono w nowelizacji z 1995 roku, przez wprowadzenie do obowiązujących wcześniej, stosunkowo liberalnych przepisów, szeregu utrudniających realizację tej formy edukacji ograniczeń!

Dla nas, jako rodziny, ważne było jednak to, że nasze ewentualne przedsięwzięcie ma prawne podstawy dla swego zaistnienia. Ewentualne, ponieważ w „sprawie” tej swojej ostatecznej akceptacji nie wyraziły jeszcze nasze dzieci. Syn (absolwent I klasy szkoły podstawowej) od początku była „za”, córka (po klasie II) przez kilka dni się wahała, by w końcu – bez naszej rodzicielskiej presji! – przystąpić do rodzinnego projektu.

Skoro w świetle przepisów okazało się, iż kuratorium nie ma w tej sprawie „nic do gadania”, przygotowaliśmy rodzinnie własny program edukacji, wykraczający znacznie poza wymagania systemu oświaty, i dołączyliśmy go do formalnego rodzicielskiego wniosku o „zezwolenie na spełnianie obowiązku szkolnego poza szkołą” przez oboje naszych dzieci, jaki złożyliśmy latem 1995 roku na ręce dyrektora, jedynej w Poniecu, szkoły podstawowej.

I tak, z dniem 1 września 1995 roku oficjalnie i realnie zaczęła się nasza edukacja domowa, której „przygody” (niektóre tylko groteskowe, inne zdecydowanie opresywne, ze skutkami – tak psychicznymi, jak i społecznymi oraz zdrowotnymi – dręczącymi nas po dziś dzień) opisywaliśmy przez lata w różnych miejscach. Szkoda na nie czasu oraz frondowego „atłasu”!

Warto jedynie dodać, iż nasza „awanturniczość”, nasze sądowe „walki” z kluczowymi dla nas reprezentantami systemu oświaty, z różnych jego poziomów, nie mogły mieć nic wspólnego ze zmianami przepisów, odnoszących się do edukacji domowej, co sugerują niektórzy komentatorzy ze środowiska edukacji domowej, bo owe obstrukcyjne zmiany przegłosowywano w Sejmie już latem 1995 roku, a my pierwsze swoje awantury wszczęliśmy dopiero w 1997 roku.

Zmagania z systemem

Skądinąd większa część spośród upublicznianych przez nas w mediach i kierowanych do takich instancji społecznych, jak Rzecznik Praw Obywatelskich czy Rzecznik Praw Dziecka, interwencji poświęcona była generalnemu kontestowaniu niesprawiedliwych rozwiązań prawnych, jakie przyjęto w naszym kraju względem rodzin edukacji domowej.

Niezależnie od naszych rodzinnych prawno-sądowych zmagań z systemem oświaty prowadziliśmy powszednią i świąteczną (w domowej edukacji to oczywista jakość) edukację domową, nauczając nasze dzieci, a jednocześnie ucząc się wraz z nimi. Działalność nauczycielską stopniowo ograniczaliśmy co do zakresu, ponieważ w miarę dojrzewania dzieci stawały się (wszystkie dzieci stają się takimi) w coraz większym stopniu zdolne do samokształcenia (...).

Cały artykuł dostępny jest w zakładce MOJE ARTYKUŁY.


17:54, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
piątek, 17 lutego 2017

Oto fragment mojego artykułu opublikowanego w czasopiśmie "Gazeta Szkolna" w dniu 5 września 2006 r. 



Nie przymuszajcie dzieci do przedszkola

 

Kiedy minister Roman Giertych ogłosił swoją tymczasową rezygnację z wcześniej zapowiadanego przez PIS wprowadzenia edukacji szkolnej od 6 roku życia i obowiązkowej zerówki dla polskich pięciolatków, wiele środowisk wylało na jego głowę swoje żale i krytyki. Minister przekonywał, że to rodzice powinni decydować o edukacji swoich dzieci.



Jego liczni polemiści, m.in. dziennikarze “Gazety Wyborczej”, dyrektor Instytutu Spraw Publicznych i prezes ZNP, ignorując wskazywany powód, podnosili inne, ważniejsze ich zdaniem kwestie, wskazujące wręcz na konieczność wprowadzenia w życie zaniechanych konceptów, a także szerszego objęcia powszechną edukacją przedszkolną dzieci młodszych. Chętnie posługiwali się przy tym argumentami i dowodami, które nazywali naukowymi. Obsesja na tle społecznej potrzeby obniżania wieku inicjacji szkolnej zaszła tak daleko, że w sierpniu “Dziennik” zamieścił na swoich łamach artykuł o tym, jakoby minister Giertych jednak zmienił zdanie w tej kwestii. Doniesienie to spotkało się z odporem w postaci oficjalnego oświadczenia, podtrzymującego pierwotne stanowisko ministra, przedstawionego przez wiceministra Mirosława Orzechowskiego.

Wbrew temu, co twierdzą rzecznicy powszechnej preskolaryzacji i coraz wcześniejszej edukacji szkolnej dla polskich dzieci, sprawa korzyści spływających na jednostki i cały naród za pośrednictwem wskazywanych wynalazków inżynierii społecznej nie wydaje się wcale oczywista.

Sine ira et studio spójrzmy zatem - na tle argumentacji promotorów wczesnej edukacji - na argumenty naukowców bardziej wstrzemięźliwych, a także na konstatacje strony przeciwnej. Jej zwolennicy powiadają, że przedszkole, jako szczególna idea pedagogiczna wprowadzona w życie społeczne, już u swych początków naznaczone było - obok pewnych blasków - także wyraźnymi psychospołecznymi cieniam
i.

Sławny wynalazca przedszkola (pierwsze powstało we wsi Bad Blankenburg w 1837 r.) Friedrich Froebel prowadził wprawdzie kursy “właściwego” macierzyństwa oraz przygotowywał kobiety do funkcji “przewodniczek” dzieci, ale edukacyjnej wartości rodziny nadmiernie nie cenił. Choć dystans taki można po części zrozumieć, ponieważ sam stracił matkę w niemowlęctwie, ojciec nie dbał o niego w ogóle, a macocha dokładnie odpowiadała baśniowemu archetypowi dręczycielki, to fakt, iż spowodował, że jego bezpośredni współpracownik W. Middendorf na cztery lata całkowicie porzucił dla pracy z nim własną rodzinę, będzie już trudniejszy do wytłumaczenia w kategoriach moralnych.

Uważał Froebel, że człowiek jest nie tylko członkiem swojej rodziny, ale także członkiem społeczeństwa i obywatelem państwa, przez które jest wspierany. Choć sam z urodzenia był Austriakiem, to na apel pruskiego króla Fryderyka Wilhelma III (tego samego, który jako pierwsza głowa państwa zdecydował o wprowadzeniu obowiązkowej szkoły dla wszystkich dzieci), zaciągnął się do osławionego korpusu Lutzowa. Doświadczenia zdobyte w kampanii 1813 r. przekonały go o wartości wojskowej dyscypliny i zorganizowanego działania dla dobra Prus.

W wydanej w 1826 r. książce pt. “Die Menschenerziehung” wskazał, że szkoły cierpią z powodu złego stanu - braku przygotowania - “materiału”, który do nich przychodzi. Wiele jego wypowiedzi wskazuje też na to, iż “kindergarten” nie miał być dziecięcym Edenem, a “ogródkiem”, gdzie ludzkie “warzywa” miały być przez odpowiednich “ogrodników”, wedle reguł jego własnej metafizyczno-naturalistycznej koncepcji, “hodowane” dla potrzeb życia społecznego. Zabawa, i owszem, miała tu mieć miejsce, ale tylko instytucjonalnie organizowana.

Tak się nieszczęśliwie dla sympatyków powszechnej preskolaryzacji złożyło, że polityczny walor przedszkola, tj. wdrażanie dzieci do posłuchu wobec instytucjonalnych “ogrodników”, zauważyły sto lat po Froeblu, jako pierwsze w świecie, narodowo-socjalistyczne władze hitlerowskich Niemiec, żądając obowiązkowego przedszkola dla wszystkich dzieci.

Sławny wynalazca przedszkola (pierwsze powstało we wsi Bad Blankenburg w 1837 r.) Friedrich Froebel prowadził wprawdzie kursy “właściwego” macierzyństwa oraz przygotowywał kobiety do funkcji “przewodniczek” dzieci, ale edukacyjnej wartości rodziny nadmiernie nie cenił. Choć dystans taki można po części zrozumieć, ponieważ sam stracił matkę w niemowlęctwie, ojciec nie dbał o niego w ogóle, a macocha dokładnie odpowiadała baśniowemu archetypowi dręczycielki, to fakt, iż spowodował, że jego bezpośredni współpracownik W. Middendorf na cztery lata całkowicie porzucił dla pracy z nim własną rodzinę, będzie już trudniejszy do wytłumaczenia w kategoriach moralnych.

Uważał Froebel, że człowiek jest nie tylko członkiem swojej rodziny, ale także członkiem społeczeństwa i obywatelem państwa, przez które jest wspierany. Choć sam z urodzenia był Austriakiem, to na apel pruskiego króla Fryderyka Wilhelma III (tego samego, który jako pierwsza głowa państwa zdecydował o wprowadzeniu obowiązkowej szkoły dla wszystkich dzieci), zaciągnął się do osławionego korpusu Lutzowa. Doświadczenia zdobyte w kampanii 1813 r. przekonały go o wartości wojskowej dyscypliny i zorganizowanego działania dla dobra Prus.

W wydanej w 1826 r. książce pt. “Die Menschenerziehung” wskazał, że szkoły cierpią z powodu złego stanu - braku przygotowania - “materiału”, który do nich przychodzi. Wiele jego wypowiedzi wskazuje też na to, iż “kindergarten” nie miał być dziecięcym Edenem, a “ogródkiem”, gdzie ludzkie “warzywa” miały być przez odpowiednich “ogrodników”, wedle reguł jego własnej metafizyczno-naturalistycznej koncepcji, “hodowane” dla potrzeb życia społecznego. Zabawa, i owszem, miała tu mieć miejsce, ale tylko instytucjonalnie organizowana.

Tak się nieszczęśliwie dla sympatyków powszechnej preskolaryzacji złożyło, że polityczny walor przedszkola, tj. wdrażanie dzieci do posłuchu wobec instytucjonalnych “ogrodników”, zauważyły sto lat po Froeblu, jako pierwsze w świecie, narodowo-socjalistyczne władze hitlerowskich Niemiec, żądając obowiązkowego przedszkola dla wszystkich dzieci.

Sławny wynalazca przedszkola (pierwsze powstało we wsi Bad Blankenburg w 1837 r.) Friedrich Froebel prowadził wprawdzie kursy “właściwego” macierzyństwa oraz przygotowywał kobiety do funkcji “przewodniczek” dzieci, ale edukacyjnej wartości rodziny nadmiernie nie cenił. Choć dystans taki można po części zrozumieć, ponieważ sam stracił matkę w niemowlęctwie, ojciec nie dbał o niego w ogóle, a macocha dokładnie odpowiadała baśniowemu archetypowi dręczycielki, to fakt, iż spowodował, że jego bezpośredni współpracownik W. Middendorf na cztery lata całkowicie porzucił dla pracy z nim własną rodzinę, będzie już trudniejszy do wytłumaczenia w kategoriach moralnych.

Uważał Froebel, że człowiek jest nie tylko członkiem swojej rodziny, ale także członkiem społeczeństwa i obywatelem państwa, przez które jest wspierany. Choć sam z urodzenia był Austriakiem, to na apel pruskiego króla Fryderyka Wilhelma III (tego samego, który jako pierwsza głowa państwa zdecydował o wprowadzeniu obowiązkowej szkoły dla wszystkich dzieci), zaciągnął się do osławionego korpusu Lutzowa. Doświadczenia zdobyte w kampanii 1813 r. przekonały go o wartości wojskowej dyscypliny i zorganizowanego działania dla dobra Prus.

W wydanej w 1826 r. książce pt. “Die Menschenerziehung” wskazał, że szkoły cierpią z powodu złego stanu - braku przygotowania - “materiału”, który do nich przychodzi. Wiele jego wypowiedzi wskazuje też na to, iż “kindergarten” nie miał być dziecięcym Edenem, a “ogródkiem”, gdzie ludzkie “warzywa” miały być przez odpowiednich “ogrodników”, wedle reguł jego własnej metafizyczno-naturalistycznej koncepcji, “hodowane” dla potrzeb życia społecznego. Zabawa, i owszem, miała tu mieć miejsce, ale tylko instytucjonalnie organizowana.

Tak się nieszczęśliwie dla sympatyków powszechnej preskolaryzacji złożyło, że polityczny walor przedszkola, tj. wdrażanie dzieci do posłuchu wobec instytucjonalnych “ogrodników”, zauważyły sto lat po Froeblu, jako pierwsze w świecie, narodowo-socjalistyczne władze hitlerowskich Niemiec, żądając obowiązkowego przedszkola dla wszystkich dzieci.

Oczywiście, wartość wcielonej i społecznie rozwijanej idei – w tym także koncepcji F. Froebla - nie musi być wcale uzależniana od życiowych postępków jej twórcy, bo przecież może zależeć od makropolitycznych względem niej nadużyć. Skądinąd nie wydaje się jednak nieracjonalną wątpliwość oparta na biografii, jak choćby wyrażana w przypadkach podobnych do historii J. J. Rousseau. Ten pedagogiczny rewolucjonista, teoretyczny piewca swobodnego, naturalnego rozwoju dziecka, w życiowej praktyce nie zdołał dosłyszeć w sobie ani naturalnego rodzicielskiego zewu, ani głosu społecznego poczucia odpowiedzialności i wszystkie swoje dzieci (bodaj pięcioro) natychmiast po ich narodzinach... oddał do przytułków!

Ale może - zamiast wspominać odległą przeszłość - zajmijmy się raczej naszą współczesnością. Mówiący i piszący o zaletach edukacji przedszkolnej powołują się chętnie, jak wspomnieliśmy, na efekty różnych edukacyjnych badań. Za koronne na tym gruncie uważa się wyniki amerykańskiego programu High/Scope Perry Preschool Project, realizowanego w Ypsilanti, w stanie Michigan, w latach 1962-67. Objętych nim w czterech kolejnych grupach zostało 123 dzieci w wieku 3-4 lat, z czego 58 należało do grupy eksperymentalnej, a 65 do grupy kontrolnej. Do eksperymentu wybrano dzieci Afro-Amerykanów o przeciętnym ilorazie inteligencji, żyjące w trudnych życiowo środowiskach społecznych. Dzieci te objęto systematyczną opieką przedszkolną i wizytami domowymi w okresie 1-2 lat. Efekty tak realizowanej edukacji przedszkolnej badano na przestrzeni 40 lat życia osób objętych eksperymentem. Według badaczy zaangażowanych w realizację programu jego uczestnicy w porównaniu do swych bez-przedszkolnych rówieśników osiągnęli wyższe rezultaty w zakresie odpowiedzialności społecznej (rzadziej wchodzili w konflikt z prawem), sukcesu szkolnego (mieli lepsze wyniki szkolne) oraz sukcesu socjoekonomicznego (żyją na wyższym poziomie materialnym). Podobnie pozytywne, choć mniej u nas znane wskazania, uzyskano w programach Abecedarian Project i Head Start (...).

 

Cały artykuł dostępny w zakładce: MOJE ARTYKUŁY.

17:24, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
środa, 15 lutego 2017

 

Poniżej przedstawiam fragment artykułu naukowego mojego autorstwa, który ukazał się w czasopiśmie "Forum Oświatowe", tom 21, numer 2(41) (2009) s. 47-60. 

 

Fińskie SAMPO – o łamaniu kodu edukacyjnego sukcesu słów kilka

 

Finlandia, daleko na północ Europy wysunięty, peryferyjny w historii kraj, stanowi od kilku lat centrum zainteresowania badaczy i praktyków edukacji powszechnej z całego świata. Dzieje się tak z uwagi na wyniki piętnastolatków tego kraju, osiągane w kolejnych edycjach międzynarodowego testu PISA, koordynowanego przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD).

To właśnie fińska agenda PISA sugeruje, że system oświaty Finlandii należy uznać za prawdziwe narodowe sampo – mityczny „obiekt” przynoszący swemu właścicielowi szczęście nie tylko w duchowym, ale także w materialnym wymiarze. Sampo, cudowny acz enigmatyczny przyrząd wspomniany w Kalewali, narodowym eposie Finów, może w kategoriach zmysłowo-funkcjonalnych stanowić skrzyżowanie żaren z młynkiem, a wtedy implikowałby pragmatyczny wysiłek i wytrwałość, z których słynie niewielkie społeczeństwo znad lasów, jezior i bagien (nazywając te cnoty dla siebie sisu), albo kompas, wskazujący właściwą, uwzględniającą wszystkie kierunki, drogę społecznego działania, lub też, w kategoriach metafizycznych, „święte drzewo”, filar świata, stanowiący o kosmicznym ładzie (znany nie tylko nordyckiej, ale i np. słowiańskiej mitologii.

Zarówno konstruktywna solidność, jak i wszechstronność oraz fundamentalność dla optymalizacji całego życia społecznego to rzeczywiście cechy, które można przypisywać fińskiej edukacji. A zauważono je, tak w świecie, jak i pro domo sua, właśnie wskutek udziału Finlandii w testach PISA (...).

W teście tym badane były i będą (w kolejnych edycjach przenosi główny ich akcent) ogólne kompetencje humanistyczne (w zakresie umiejętności czytania i rozumowania, oraz wiedzy tego typu – badane szczególnie w 2000 r.), matematyczne (w 2003 r.) oraz z zakresu nauk przyrodniczych (w 2006 r.). W roku 2003 badano dodatkowo umiejętności w zakresie rozwiązywania problemów. Kwestionariusz dodatkowy pozwala m.in., obok wpływu na edukację kolejnych czynników społecznych, określić poziom motywacji do nauki uczniów biorących udział w teście (...).

W świetle danych, interesująca nas tutaj Finlandia uplasowała się:

1) w zakresie kompetencji humanistycznych: – na 1 miejscu z 546 punktami w 2000 r. (dla porównania polscy gimnazjaliści zajęli 24 miejsce z 479 punktami), zajmując też pierwsze miejsce w zakresie zaangażowania uczniów w czytelnictwo, – na 1 miejscu w 2003 r. i – na 2 miejscu w 2006 r.,

2) w zakresie kompetencji matematycznych: – na 4 miejscu w 2000 r., – na 2 miejscu w 2003 r. i – na 1 miejscu w 2006 r.,

3) w zakresie nauk przyrodniczych: – na 3 miejscu w 2000 r., – na 1 miejscu (ex aequo z Japonią) w 2003 r. i – na 1 miejscu w 2006 r.,

4) zaś w zakresie kompetencji do rozwiązywania problemów na 2 miejscu w 2003 roku, kiedy ta jakość była badana.

W teście ostatnim, z 2006 r. Finlandia osiągnęła najwyższą wartość bezwzględną z dotychczasowych średnich wyników krajowych: 563 punkty (Polska z 23 rezultatem 498 punktów) (...).

Fiński sukces jest zatem widoczny co do efektywności kształcenia umysłowego, a co z formowaniem moralnym, a więc społecznym? Poza niespotykaną w innych krajach moralnością w „pracy uczniowskiej” – nikt w szkole nie oszukuje, nie uchyla się od pracy, absencja jest w niej minimalna – „młodociani” zachowują się zgodnie z ogólnymi normami społecznymi, skutkiem czego w szkołach nie są potrzebni nie tylko ochroniarze, ale nawet woźni. Porządkiem na planie fizycznym i społecznym uczniowie zajmują się sami. Rejestry fińskiego Ministerstwa Sprawiedliwości i wyniki badań pokazują, jak bardzo rzadkie dla tej kategorii wiekowej są nie tylko przestępstwa, ale nawet lżejsze wykroczenia. Z roku na rok ich wskaźniki spadają, np. między latami 1995–2000 liczba „złych zachowań” w różnych kategoriach zmniejszyła się dla młodocianych o 20–50%. Wśród głównych trendów, prócz zmniejszania się liczby wykroczeń i przestępstw, społecznie istotny wydaje się też znaczący wzrost wskaźników potępienia przestępczości wśród młodych Finów (a więc uwewnętrznienia standardów moralnych i prawnych), a w konsekwencji stale rosnące proporcje młodocianych nie wchodzących w konflikt z prawem, oraz skuteczności kontroli społecznej co do młodocianych sprawców wykroczeń.

Jak zatem skonstruowany jest system oświatowy, że może przynosić takie, jak wskazano wyżej, rezultaty? Oto uznawszy pod koniec lat 60. ubiegłego wieku stosowany przez siebie „niemiecki” model oświaty za dramatycznie nieefektywny (niemieccy nastolatkowie ledwo co wyprzedzają polskich rówieśników w teście PISA), podjęli Finowie decyzję o gruntownej reformie swego systemu oświatowego. Po ogólnospołecznych debatach, w 1968 r. fiński parlament przyjął prawo oświatowe wprowadzające dziewięcioletnią szkołę „wszechstronną” (ang. comprehensive). W następnym roku zakończono pracę nad jej programem. Stopniowe wprowadzanie nowego systemu trwało do 1977 roku. Co oczywiste, zanim „nowe” okrzepło, minęło szereg lat, nie ma ono jednak szans na „skamienienie”, ponieważ w całość projektu wbudowano mechanizmy zmieniania go na jeszcze lepszy lub po prostu na bardziej aktualny wobec ciągle zmieniającej się rzeczywistości. Między innymi w 1998 roku zmieniono kształt prawnych przepisów właśnie dla zwiększenia „elastyczności, zakresu wyboru i indywidualizacji w kształceniu” (...).

Cały artykuł dostępny w zakładce MOJE ARTYKUŁY.

16:56, mamareszke
Link Dodaj komentarz »

Fragment mojego artykułu opublikowanego w czasopiśmie "Gazeta Szkolna" w dniu 27 września 2006 r. 

 

Od nich powinniśmy się uczyć

Uczniowie w Finlandii wydają się jedynymi na świecie, którzy nie tylko osiągają świetne wyniki w nauce, ale również lubią chodzić do szkoły. Skąd to wiadomo? Wystarczy przejrzeć wyniki Projektu Międzynarodowej Oceny Uczniów (PISA), organizowanego przez OECD. W obu dotychczasowych edycjach tych badań, w których udział brało ponad 200 tys. 15-latków z odpowiednio 42 i 31 krajów, bądź to należących do tej organizacji, bądź tylko z nią współpracujących, fińscy uczniowie uplasowali się na pierwszym miejscu. W 2003 roku zwyciężyli bezapelacyjnie, wygrywając we wszystkich kategoriach poza jedną, w której byli drudzy.


Kryteriami, które brano pod uwagę w teście PISA są: rozumienie tekstów we własnym języku narodowym - w aspektach wyszukiwania w nich informacji, interpretowania i poddawania refleksji oraz krytycznej ocenie - myślenie matematyczne i myślenie w zakresie nauk przyrodniczych. Mierzy się także motywację uczniów do nauki wynikającą z oceny stosunku szkoły do nich samych.

Szczególnym zjawiskiem fińskim jest niespotykany gdzie indziej “pęd czytelniczy”. Dzieci i młodzież w tym kraju tak bardzo lubią czytać, że aż trudno w to uwierzyć. W teście mierzono także różnicę między wynikami najlepszych i najsłabszych uczniów. Tutaj Finlandia zajęła drugie miejsce... od końca. Okazało się, że uczniowie są tu równie (bardzo) dobrzy. W innych krajach, obok dużej ilości słabo i przeciętnie wyedukowanych, są tacy, którym szkoła nie potrafi w nauce przeszkodzić i to ci uzyskują w testach najlepsze wyniki, zaś rozbieżność między nimi i resztą młodzieży jest spora. Nawet wpływ pochodzenia społecznego na naukę jest tu mniejszy niż gdzie indziej. Dzieci z tzw. trudnych środowisk - rodzin bezrobotnych czy imigrantów – w Finlandii częściej skutecznie kończą naukę w szkole.

Kolejną zadziwiającą prawidłowością jest to, że nikt w szkole nie oszukuje, nie uchyla się od pracy, a absencja w zajęciach jest zjawiskiem marginalnym. Młodzież zachowuje się w zgodnie z ogólnymi normami społecznymi, dlatego w szkołach nie są potrzebni nie tylko ochroniarze, ale nawet woźni, a o zachowanie czystości i pilnowanie porządku dbają sami uczniowie. Dane fińskiego Ministerstwa Sprawiedliwości pokazują, że wśród nastolatków przestępczość czy nawet lżejsze wykroczenia zdarzają się bardzo rzadko. Z roku na rok ich wskaźniki spadają, np. w latach 1995-2000 ilość przypadków negatywnych zachowań w różnych kategoriach zmniejszyła się o 20-50 procent.

Zaledwie 3 proc. młodzieży kończy edukację na kształceniu obowiązkowym, ale w oparciu o praktyczne doświadczenie zawodowe grupa ta ma możliwość zdobycia co najmniej kwalifikacji zawodowych w ramach standaryzowanych egzaminów profesjonalnych. Na poziomie wyższego kształcenia średniego można wybrać albo szkołę zawodową (dostępne jest kształcenie w 75 zawodach), którą wybiera 27 proc. młodzieży, albo szkołę ogólnokształcącą, gdzie trafia 70 proc. młodzieży. W tej ostatniej szkole uczniowie wybierają kursy przedmiotowe o różnym stopniu zaawansowania, a nauka trwa od 2 do 4 lat. Dwa typy szkół wyższych: uniwersytety, których jest w Finlandii 20, i politechniki (29) dopełniają od góry fiński system oświaty.

Jak widać system oświaty w strukturalnym zakresie nie różni się od obowiązujących w innych krajach. Istotne różnice pojawiają się dopiero w jego wnętrzu (...).

Całość artykułu dostępna w zakładce: MOJE ARTYKUŁY.

14:36, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
piątek, 20 stycznia 2017
niedziela, 28 sierpnia 2016
środa, 10 sierpnia 2016

Zanim pojawi się w tym miejscu, a więc wbrew obietnicy (taki już niesolidny jestem), tekst określający edukację "w ogóle", przedstawiam, bo mam na podorędziu, tekst swojego wystąpienia w Belwederze, do którego na okoliczność debaty nt. edukacji domowej zostałem przez Kancelarię P. Prezydenta i P.P. Zakrzewskich zaproszony.

  

Diachroniczny rys „edukacji domowej”

Szanowni Panowie Ministrowie, Szanowni Państwo,

Na początek, proszę pozwolić na kilka słów gwoli kształtu przedmiotowego terminu i jego definicji.

Sam termin „edukacja domowa” jest kalką angielskiej metonimii: „home education”, podstawiającej „dom” zamiast „rodziny”. W istocie zatem edukacja domowa to edukacja rodzinna.

Współczesna edukacja domowa to legalna, pozaszkolna forma społecznej organizacji edukacji, w której rodzice przejmują od czynników państwa odpowiedzialność za organizację edukacji własnego dziecka lub dzieci, najczęściej kształcąc je samodzielnie (86% dzisiejszych „nauczycieli” edukacji domowej to matki!). Edukacja domowa jest stosowana wyłącznie w ramach państwowego obowiązku edukacji i bywa obłożona pewnymi warunkami.

W tym rozumieniu nie są edukacją domową różne bezlegalne, półlegalne i nielegalne postaci edukacji w rodzinie, funkcjonujące bądź przed wprowadzeniem obowiązku edukacji, bądź „obok” niego. Rozróżnienie takie nie służy oczywiście dyskredytowaniu tych pozalegalnych form edukacji w rodzinie, bowiem globalna historia edukacji rozpoczęła się w rodzinie właśnie, trwając tak przez tysiąclecia, a - pro domo sua - warto przypomnieć, iż obrona i kultywowanie naszej polskiej tożsamości podczas zaborów i okupacji dokonywały się skutecznie w ramach tajnej oświaty, w znaczącym stopniu wewnątrzrodzinnej.

Z powodów makropolitycznych historia polskiej edukacji domowej jest historią względnie krótką. Podczas kiedy w innych państwach świata (z pominięciem imperium azteckiego) wprowadzano, wzorem Prus królewskich, obowiązek szkolny od drugiej połowy XIX wieku, to w Polsce mogło się to wydarzyć dopiero po odzyskaniu niepodległości. Znamiennym jest, iż krótko po narodowym odrodzeniu, w dniu 7 lutego 1919 roku, Naczelnik Józef Piłsudzki wraz z Prezydentem Ministrów, Ignacym Janem Paderewskim, oraz Ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Janem Łukasiewiczem, skądinąd znakomitym logikiem matematycznym, podpisali „Dekret o obowiązku szkolnym”. W przeciwieństwie jednak do podobnych zagranicznych aktów prawa, gdzie edukacja domowa pozostawała nielegalną, a stosowana bywała wyłącznie na zasadach wyjątków dla potrzeb członków elit społecznych (wg kanonu: „Co wolno wojewodzie, …”), w Artykule 28. polskiego Dekretu pomieszczono zapis następującej treści: „Przepisom o obowiązku szkolnym można uczynić zadość … w domu”. Także ustawa „jędrzejewiczowska” z 1932 roku utrzymała w mocy ten rodzicielski przywilej. Korzystała z niego jednak, zdaniem badaczy, znikoma ilość rodziców, z kręgów ziemiańskich, zamożnego mieszczaństwa, a także elit politycznych i kulturowych, posiłkująca się najczęściej pracą guwernerów i guwernantek.

Wyraźną cezurę w losach globalnej edukacji domowej stanowi okres II wojny światowej. W Zjednoczonym Królestwie w 1944 roku wydano ustawę oświatową (The Education Act), w sekcji 7 której ustanowiono, iż "The parent of every child of compulsory school age shall cause him to receive efficient full-time education (…) either by regular attendance at school or otherwise." [Rodzic każdego dziecka w wieku obowiązku szkolnego ma obowiązek sprawić, iż pobierać będzie ono efektywną, w pełnym wymiarze czasowym realizowaną edukację, albo poprzez regularne uczęszczanie do szkoły, albo inaczej.]. Owo „inaczej” (otherwise) honorowało właśnie, legalizując ją jednoznacznie, rodzicielską edukację domową.

Prawdziwe jakościowe novum w tym odniesieniu pojawiło się kilka lat później, krótko po połowie XX wieku. O swoje prawo do edukacji własnych dzieci upomniała się wówczas niejaka Joy Baker, mieszkanka angielskiego hrabstwa Norfolk, zwykła … gospodyni domowa (sic!). Trzeba było około dziesięciu lat sądowych walk z urzędami oświatowymi, by jej wola została uznana za w pełni zgodną z prawem i społecznym poczuciem sprawiedliwości.

Rzeczywisty renesans edukacji domowej nastąpił jednak dopiero w latach 80. XX wieku w USA, kiedy to w kolejnych stanach, a ostatecznie wszystkich, zalegalizowano to naturalne, rodzicielskie uprawnienie.

W powojennej Polsce początkowo, wskutek inercji państwa, edukacja domowa była jeszcze możliwa. Kiedy jednak totalitarna władza okrzepła, wydano – a był rok 1956 – komunistyczny „Dekret o obowiązku szkolnym”, wedle którego nauka w szkole, oczywiście państwowej, ponieważ pozostałe jej formy, ściśle reglamentowane, były praktycznie nieobecne, stała się obowiązkowa. Tę regulację potwierdzono też w ustawie z 1961 roku.

Nieprzypadkowym wydaje się skojarzenie praktyk polskiego „realnego socjalizmu” z legislacjami dzisiejszych państw, które potąd wykluczają edukację domową. Należą do tej grupy: Korea Północna, Białoruś, Kuba, ale i (od kilku lat) Szwecja oraz Niemcy. W tych ostatnich zakaz taki trwa nieprzerwanie od czasów Republiki Weimarskiej (od 1919 r.), choć istotnie, punitywnie, został wzmocniony w 1938 roku przez A. Hitlera.

Sytuacja w naszym kraju zmieniła się w tym względzie dopiero po zmianie ustroju „ludowego” na „demokratyczny”. 7 września 1991 roku tzw. sejm kontraktowy przyjął „Ustawę o systemie oświaty”, do dziś – z pewnymi zmianami – obowiązującą. To właśnie w niej, w ustępie 8., artykułu 16., przywrócono polskiemu rodzicowi prawo do organizowania swemu dziecku edukacji. Nasi prawodawcy nie podejrzewali chyba jednak, iż także u nas zainteresują się tą możliwością … gospodynie domowe ze swoimi mężami. Kiedy takie zainteresowanie u kilku rodzin się pojawiło, Ministerstwo Edukacji Narodowej i jego terenowi funkcjonariusze przedsięwzięli liczne środki, z przekraczaniem prawa włącznie, by polskim rodzicom skutecznie edukację domową utrudniać oraz by ich do niej zniechęcać.

Choć to gest prywaty, proszę pozwolić, iż wspomnę, iż mojej rodzinie trzeba było nieomal czternastu lat, by sądy ostatecznie uznały nasze racje, uznając tym samym, iż dyrektor lokalnej szkoły, wielkopolscy kuratorzy oświaty i kolejni ministrowie edukacji działali niezgodnie z prawem. Żaden z tych organów państwa nawet nie zająknął się w sprawie wydanych przez sądy wyroków, o zwykłych ludzkich, ustnych przeprosinach nie wspominając! Mimo doznanych krzywd jednak, wraz z Małżonką jesteśmy naszym głównym życiowym wyborem usatysfakcjonowani, podobnie jak nasze, dorosłe już dziś, dzieci.

Jaką jest kondycja edukacji domowej z obecnego przełomu tysiącleci?!

Dzięki swojej, nie mitologizowanej, a rzeczywistej specyfice, naukowo potwierdzanej, edukacja domowa wydaje się efektywnym rozwiązaniem edukacyjnym, ewidentnie konstruktywnym w szeregu wymiarach społecznych i osobistych.

Wychowawczo daje w głównym efekcie, ugruntowanych w moralnych wartościach i patriotyzmie, odpowiedzialnych, prospołecznie motywowanych, i angażujących się wolontariacko, w tym także politycznie, młodych ludzi. Jako „absolwenci”, ani nie pozostają oni bez pracy, ani nie korzystają z pomocy socjalnej państwa. Nie są więc społecznymi pasożytami. Wbrew lękom, ufundowanym na ubóstwie wyobraźni, liczne badania naukowe wykazują, iż „uczniowie” edukacji domowej mają znacząco więcej i bardziej zróżnicowanych kontaktów oraz relacji społecznych, aniżeli ich szkolni rówieśnicy, z którymi też w naturalnych warunkach przydomowych „podwórek” zwyczajnie obcują. Ich socjalizacja zatem jest „normalna”. Badania naukowe wykazują też, iż brak jakichkolwiek empirycznych podstaw dla twierdzenia, że w ramach edukacji domowej dochodzi częściej, niż w przypadku dzieci „szkolnych”, do nadużyć względem dzieci (na tle seksualnym jest to zjawisko kilkakrotnie mniejsze!), do ich zaniedbywania, czy wypadków śmiertelnych. Jeśli jakieś nieprawidłowości miałyby mieć miejsce, należałoby ich stosownie dowieść.

Dydaktycznie, efektem edukacji domowej jest nader solidne wykształcenie, tak co do wiedzy, jak i umiejętności, często przekraczających wymagania państwowych podstaw programowych. Wyniki „uczniów” edukacji domowej w standaryzowanych egzaminach są istotnie wyższe od średniej krajowej, podobnie jak ich edukacyjna solidność i intelektualna samodzielność. Nie dziwi zatem fakt, iż najbardziej cenione uniwersytety świata, w rodzaju Harvard University, preferują ich w procedurach przyjęć na studia. Polskie uniwersytety też ich już znają!

Owe efekty nauczania nieodmiennie zdumiewają sceptyków, „zadomowionych” w modernistycznej mentalności. Jak możliwym jest tak skuteczne kształcenie, kiedy realizują je zwykli rodzice, z przeciętnymi nierzadko własnymi osiągnięciami szkolnymi? Przecież edukacja „musi” opierać się na pracy certyfikowanych profesjonalistów – powiadają. Rzeczywistość edukacji domowej pokazuje jednak dobitnie, iż odpowiedzialność i determinacja rodziców pozwalają pokonać wszelkie przeszkody, tym bardziej, iż nie jesteśmy przecież samotnymi wyspami, a dodatkowo żyjemy w czasach nader bogatych w łatwo dostępną informację.

Edukacja domowa zatem, i z całą pewnością, nie jest pośledniejszą formą edukacji, niż edukacja szkolna (licytacja o lepsze jest tu doprawdy zbędna). Eo ipso edukacja domowa winna być społecznie akceptowana na takich samych zasadach, jak edukacja w szkole, i chroniona przed możliwymi, niesprawiedliwymi, a tym bardziej bezprawnymi, opresjami.

Przyszłość, ze swej natury, jest „nieprzejrzysta”. W odniesieniu do, tak przecież mikroskopijnego, jak w naszym kraju, edukacyjnego zjawiska, jakim jest edukacja domowa (to zaledwie 1 promil z całości populacji - około 6 tysięcy małoletnich dusz), są jednak zewnętrzni interesariusze polityczni, kulturowi i ekonomiczni, dysponujący „swoimi” wpływami, którzy chcieliby ograniczyć, a nawet całkowicie wyeliminować, nie tylko z polskiego życia społecznego, ten rodzicielski przywilej, a także interesariusze wewnętrzni, działający na jego niekorzyść.

Głównymi motywami, obok niezdrowych psychologicznych motywacji, są tu, odpowiednio do konkretnego podmiotu, monopolistyczne tendencje etatystyczne, naznaczone biurokratyzmem, zaborcze ideologie ateistycznego racjonalizmu, a także moralnego relatywizmu, co najmniej niechętne naturalnym więziom i wspólnotom: rodzinie, spójnej społeczności lokalnej, wspólnocie religijnej i narodowej, a wreszcie ekonomiczne interesy członków korporacji oświatowców i chłopowińska małoduszność samorządowców.

A przecież tak niewiele trzeba, by miast tych motywów obrać kurs na zaufanie do rodzica-obywatela (fundamentalną zasadą funkcjonowania państwa jest przecież subsydiarność), na ideologiczną otwartość i gotowość do uzgadniania ogólnonarodowych pryncypiów, a wreszcie na zrozumienie zasad dobrowolności i sprawiedliwości ekonomicznej.

Prawo pierwszeństwa rodziców, przed państwem, co do decyzji edukacyjnych względem dziecka, zostało potwierdzone m.in. przez główne międzynarodowe konwencje praw człowieka, jak np. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, w Karcie Praw Podstawowych Unii Europejskiej, a także w tekście misji Stolicy Apostolskiej do ONZ z kwietnia 2012 r., gdzie wprost wskazano na konieczność uznania przez rządy państw prawa rodziców do edukacji domowej. Możność korzystania z tego prawa owocować może trwałością i konstruktywnością funkcjonowania rodzin, społeczności lokalnych, wspólnot religijnych i całych wspólnot narodowych, z poszanowaniem integralności i samorealizacji dziecka. Troska o te wartości winna być nieodmiennie ważnym zadaniem i punktem honoru państwa! Z całą pewnością zaś państwa polskiego.

Mam nadzieję, iż Jego Miłość, Kanclerz Wielki Koronny, Jan Zamoyski, dozwoliłby, w omawianym tu kontekście, na taką oto, paralelną, parafrazę swojej sławnej, a mądrej konstatacji:

Takie będzie młodzieży chowanie, jakie będą Rzeczypospolite!

09:40, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
poniedziałek, 01 sierpnia 2016

Dzień dobry!

O czym i jak się tu będzie pisywać? Ano mniej więcej o sprawach, i tak, jak poniżej. Komu to zaś miałoby służyć merytorycznie czy estetycznie, temu: Na zdrowie i smacznego!

Jest też możliwe, a może okazać się konstruktywne, korzystanie z „książki skarg i wniosków”.

*** 

Edukację można uprawiać (ta agrokulturowa metafora jest tu bodaj na miejscu) - tak się piszącemu te słowa, i na bazie doświadczenia, wydaje - na podstawie różnych filozofii człowieka, wedle różnych strategii oraz przy użyciu różnych środków.

Owa edukacyjna „możność” odnosi się, po pierwsze, do tego, iż niezależnie od politycznych, państwowych regulacji, różnymi składowymi edukacji daje się, w pewnych przynajmniej zakresach, względnie swobodnie manipulować. Tak się dzieje w przestrzeniach, które moglibyśmy tu nazwać edukacją „paraformalną” i „pozaformalną” (spokojnie, wszystkie pojęcia i systematyzacje znajdą stosowne definicje).

Po wtóre, daje się kształty edukacji, acz względnie skromnie, określać także na mocy formalnych możliwości i luk, stwarzanych przez państwowe prawo. Tu się mieszczą wszystkie reglamentowane "innowacje" i „eksperymenty” edukacyjne.  

Obie powyższe możliwości spełniają się jednak wobec fundamentalnego, państwowego „przymusu edukacji” (nawet jeśli uważa się ów przymus za szlachetny i „oświecony”) – jak wolna rączka, ale w trybach.

Po trzecie wreszcie, względnie regularną edukację można uprawiać, ale czyż trzeba?! Są wśród nas tacy „pedagogowie” (to tak obszerna kategoria, jak „znających się na medycynie”), którzy uważają, że społecznie (przez innych ludzi) forsowane ingerencje w „prywatny” świat dziecka są moralnie niemożliwe do usprawiedliwienia.

(Pomija się tutaj radykalne, choć logicznie dopuszczalne stanowisko, według którego nie istnieje i nie działa żadna „edukacja”, a to, co tak zwiemy, to nieczysta – motywowana bowiem egoistyczną kalkulacją strat i/lub korzyści – gra pozorów).

Jak wszelako „edukację jako taką” można (co oznacza, że nie trzeba) pojmować, napisze się następną razą

 

22:27, mamareszke
Link Dodaj komentarz »
| < Grudzień 2017 > |
Pn Wt Śr Cz Pt So N
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31
Zakładki:
BLOG IZY
CIEKAWE KSIĄŻKI
CIEKAWE STRONY
KONFERENCJE, WYKŁADY
MOJE ARTYKUŁY
WYSTĄPIENIA W MEDIACH
WYWIADY